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Wer bringt den Kindern den Glauben bei?

Die Familie fällt bei der Glaubensvermittlung mittlerweile mehrheitlich aus. Zu verbreitet ist der religiöse Analphabetismus. Auf der Schule im Religionsunterricht sind die Zeiten, als man den Katechismus abfragte, auch schon lange vorbei. Es wurde viel diskutiert, wenig vermittelt. Nun sollen Bildungsstandards und neuer Kompetenzerwerb den Religionsunterricht besser machen.

Die Tagespost, 29. Oktober 2012, von Monika Metternich

In der Volksschule, wie die “Grundschule” damals hiess, hatte sie von der hübschen Frau Angele mit den warmen Augen im Religionsunterricht all die geheimnisvollen Geschichten aus der Bibel gehört: Von der Schöpfungsgeschichte und dem Sündenfall, Noah und seiner Arche, dem Turmbau von Babel, Abraham, Moses und den sagenhaften Wundern rund um den Exodus, den Zehn Geboten, David mit der Steinschleuder und Salomos prächtigem Tempel – und schliesslich von Jesus. Jesus auf dem Berg, der gute Hirte, seine Wunder und wie die Geschichte geendet hatte: Vom Kreuz, vom Grab, vom weggerollten Stein und vom Glanz der Auferstehung. Am Ende der Stunde wurde gemeinsam gebetet, und man merkte, dass beides zusammengehörte: Das Erzählen von Gott und das Sprechen mit ihm.

Später, auf dem Gymnasium, war der Religionsunterricht anders. Er warf Fragen auf, die tief innen beunruhigen konnten. “Wozu sind wir auf Erden?” war die erste solche Frage, mit der sie konfrontiert wurde. Es war die Hausaufgabe. Den ganzen Nachmittag machte sie sich Gedanken, wozu wir auf Erden sind. “Wir”, wer war das? Sie selbst? Die Schüler? Alle Menschen? Sie dachte nach über den Tod, mit dem “auf Erden” zu Ende war. Bis dahin musste wohl alles entschieden sein, wozu “wir” auf Erden gewesen sein würden. Aber wen interessierte es dann noch, ob “wir” unsere Aufgabe – welche auch immer es wohl sein möge – erfüllt hätten?

Wenn es ein “wozu” gab, dann taten sich ja ganz neue Perspektiven auf! Die Frage bekam sozusagen Junge, wuchs, betraf sie so unmittelbar wie noch keine Frage zuvor. Noch nie hatte sie so viele Seiten für eine Hausaufgabe geschrieben. Sie freute sich auf die nächste Religionsstunde. Und dann kam der Hammerschlag. Ausser ihr hatten alle Schüler wörtlich dieselbe Antwort: “Wir sind auf Erden, um Gott zu erkennen, ihn zu lieben und ihm zu dienen und dadurch in den Himmel zu kommen.”

Zuerst konnte sie diesen Zufall nicht fassen. Wie war es möglich, dass alle zu genau demselben Ergebnis gekommen waren? Wortwörtlich? Sie liess den eifrig hochgestreckten Finger zu ihrer Wortmeldung sinken, als sie das kleine Buch am Platz ihrer Sitznachbarin sah, in dem diese ihren Finger auf eine Stelle gedrückt hielt. Als sie schliesslich vom Lehrer aufgerufen wurde, sagte sie beschämt: “Ich habe leider die Aufgabe falsch verstanden”. Der Katechismusunterricht rauschte fortan an ihrem Interesse vorüber, genauso, wie es auch der Chemieunterricht tat: Sie schrieb die vorgegebenen Formeln ab und lernte sie für die nächste Stunde, für die nächste Klassenarbeit auswendig.

Eine Erinnerung, die aufzeigen kann, dass der vor allem auf Erwerb von Glaubenswissen ausgelegte Religionsunterricht Vorteile, aber durchaus auch Nachteile bergen konnte. Damals befand man sich noch in volkskirchlichen Zeiten: Die meisten der biblischen Geschichten, die man in der Grundschule im Religionsunterricht erfuhr, waren der grossen Mehrzahl der Schüler bekannt – fast alle besuchten sonntags die Messe, und daheim wurde zumindest einmal am Tag gebetet. In vielen Familien gab es bebilderte Bibeln, die durchaus im Gebrauch waren. Was der Religionsunterricht in der Grundschule im Gegensatz zur familiären Vorbereitung brachte, war Struktur: Die biblischen Geschichten erfuhren ein Nacheinander und ein System. Die wenigen Schüler andererseits, die nie zum Gottesdienst gingen und daheim auch keine Informationen über den Glauben erhielten, hatten auf diese Weise dieselbe Chance wie jene, denen viele der Geschichten bereits bekannt waren: Sie lernten sie in der Grundschule kennen. Am Ende der Grundschulzeit hatte jeder Schüler einen recht guten Überblick über das Alte und das Neue Testament, konnte die Grundgebete auswendig, hatte eine Vorstellung vom Aufbau der Messe und des Kirchenjahres und wusste, was die einzelnen Sakramente bedeuteten. In der weiterführenden Schule war jedoch dann die oben beschriebene Enttäuschung symptomatisch für viele, ob religiös sozialisiert oder nicht: Das Fach “Religion” hatte dort oft den Charme und Lebensbezug des Chemieunterrichts: Man lernte festgelegte Formeln und Antworten in Vorbereitung auf Unterricht oder Klassenarbeit auswendig, Diskussionen oder tiefergehende Nachfragen waren – es sei denn, man hätte einen wirklich grossartigen Lehrer gehabt – nicht vorgesehen. Auch wenn viele der Katechismusfragen tatsächlich solche waren, mit denen man sich gerne tiefer beschäftigt hätte – die vorgestanzten Antworten wirkten steril und hatten mit dem eigenen Leben so viel zu tun wie die Tatsache, dass H2O die chemische Formel für Wasser ist. Andererseits spielte es auch hier keine Rolle, ob ein Schüler religiös sozialisiert oder gar gläubig war oder nicht: Wer die richtigen Antworten wusste, bekam eine gute Note.

Dass heute viele ältere Atheisten bessere Kenntnisse über den Glauben der Kirche aufweisen als junge Katholiken, zeigt die Rückseite dieser Form der religiösen Bildung. Das Glaubenswissen stand im Vordergrund, der Glaube selbst war hingegen Sache von Familie, Gemeinde, Katechese und schliesslich eigener Entscheidung.

Der religionspädagogische Paradigmenwechsel erfolgte in den späten 60er und frühen 70er Jahren. Der ausschlaggebende Punkt für eine konzeptionelle Änderung war die Bildungsreform, welche von jedem Schulfach einen Nachweis der Dringlichkeit und Notwendigkeit des Faches für den Erziehungsprozess in der gegenwärtigen Zeit forderte. Anders, als es heute oft dargestellt wird, ging es dabei nicht darum, den Religionsunterricht an die Erfordernisse einer schon damals schleichend schwindenden Volkskirchlichkeit anzugleichen oder einen oft allzu statisch daherkommenden Religionsunterricht offener, freier und für Leben und Fragen der Schüler fruchtbarer zu machen. Die völlige Überarbeitung des schulischen Religionsunterrichts hatte zunächst ausschliesslich politische Gründe. Anlass waren zunehmende Vorwürfe einer ungerechtfertigten Privilegierung der Kirchen an öffentlichen Schulen. Sinngebung und Weltdeutung wurden mehr und mehr als Privatsache angesehen, welche an öffentlichen Schulen keinen Platz habe – eine Argumentation, die auch heute wieder lauter wird und sich in Berlin bereits durchgesetzt hat.

Wegen der kirchenbezogenen Zielsetzungen könnten, so hiess es, viele Schüler die Bedeutung des Schulfaches für ihr eigenes Leben nicht mehr einsehen, zumal dann, wenn sie keine innere Bindung an Glauben und Kirche hätten. Diese Argumentation, die in jedem anderen Fach abwegig wäre – welche fehlende innere Bindung zu chemischen Formeln schützte vor schulischem Chemieunterricht? – zeigte die Problematik eines Schulfaches auf, welches sich an keiner Bezugswissenschaft, sondern am Glauben der Kirche orientierte.

Die den schulischen Religionsunterricht politisch rettende Veränderung stellte damals das im Zuge der Würzburger Synode entwickelte sogenannte Konvergenzmodell dar, welches die pädagogische Zielsetzung im Bereich von Weltverstehen und Weltdeutung, von Sinn- und Identitätsfindung, von Kritikfähigkeit und Eigenverantwortlichkeit im schulischen Bereich erfüllen sollte. In einem sich über Jahre hinziehenden Prozess wurde der schulische Religionsunterricht reformiert mit dem Ziel, dass er die ihm zukommenden Ziele und Aufgaben gemäss dem Auftrag der Schule erfüllen konnte. Über die Problematik der dazu erstellten Lehrpläne ist viel geschrieben worden, hier seien einige kurz angerissen: Die verschiedenen Themen und Inhalte standen in den neuen Lehrplänen eigenartig zusammenhanglos nebeneinander. Schwerpunktsetzungen, Begründungszusammenhänge und innere Logik gab es nicht mehr – es entstand ein wildes Durcheinander von Alltagsthemen und willkürlich gewählt erscheinenden religiösen Geschichten. Die Entscheidung der Lehrplanmacher, sich thematisch an empirischen Alltagserfahrungen der Schüler zu orientieren, zog vor allem in den weiterführenden Schulen die Folge nach sich, dass vorzugsweise die Themen behandelt und vor allem zur Diskussion gestellt wurden, die mutmasslich die Schüler am meisten interessieren. Abstimmungen über die Wahl der Themen im Religionsunterricht wurden in vielen Religionsklassen zur Regel.

Wenn heute viele Gemeindekatecheten im Firmunterricht feststellen, dass 13– bis 17jährige Schüler fast durchgehend nicht einmal die elementarsten Grundlagen ihrer Religion kennen, dann stellt dies dem nachsynodalen Religionsunterricht ein vernichtendes Zeugnis aus. Sieht man sich diese Lehrpläne an, so ist – bei aller Kritik an oben genannten Punkten – ein derart desaströses Ergebnis in der Praxis nicht allein auf sie zurückzuführen. Hier scheint schlicht etwas aus dem Ruder gelaufen zu sein. Umgekehrt geben Religionslehrer, die bestrebt sind, ihren Schülern eine Grundlage des Glaubens der Kirche in ihr Leben hinein zu vermitteln, offen zu, dass sie sich die Freiheit nehmen, den Lehrstoff so anzuordnen, dass ein logisches Ganzes daraus wird, auf dem sich aufbauen lässt.

Wie einst Frau Angele an der Dorfschule ist es auch heute jedem Lehrer möglich, den religiösen Stoff so zu ordnen und zu vermitteln, dass “etwas hängen bleibt”. Hier liegen die Verantwortung und die Initiative letztlich beim Lehrer, der sich zuweilen jedoch im Rahmen der schulischen Fachkonferenzen für seine Entscheidungen rechtfertigen muss. Halten wir fest: Konnte man dem “alten” Katechismusunterricht ein recht statisches Einbläuen von Glaubenswissen vorwerfen, so war der “neue” Religionsunterricht vielerorts von der Grundschule bis zum Abitur zum unverbindlichen Diskussionsfach ohne Struktur und Wissensvermittlung geworden. Gleichzeitig zeichnete sich ab, dass diesem Totalausfall ein ebensolcher in vielen Familien entsprach: Von einer christlichen Sozialisation kann bei einem Grossteil der Schüler nicht mehr ausgegangen werden.

Doch wieder war es erst ein politischer Umstand, der dafür sorgte, dass der Religionsunterricht eine Umwälzung erfahren sollte. Der sogenannte “Pisa-Schock”, bei dem im europäischen Vergleich ein schlechtes Abschneiden der deutschen Schüler in nahezu allen schulischen Disziplinen offenbar wurde, führte zu einem Umbau des staatlichen Bildungswesens, von dem nun auch der katholische Religionsunterricht berührt ist: Die “Kirchlichen Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen Religionsunterricht” der deutschen Bischöfe trugen 2005 einem erneuten pädagogischen Paradigmenwechsel Rechnung. Diese normativen Richtlinien umfassen von ihrer Konzeption her in der Tat das Ganze des christlichen Glaubens, was einen wirklichen Fortschritt gegenüber den bisher gültigen Lehrplänen darstellt. Ein Religionsunterricht, der dafür Sorge trägt, dass der Aufbau von Wissen in systematischer Weise mit der Möglichkeit verknüpft wird, Wissen selbsttätig anzuwenden, soll künftig gewährleisten, dass Schüler gleichsam für das Leben lernen, nicht nur für die nächste Klassenarbeit. Nicht “Was haben wir durchgenommen?” heißt nun die Leitfrage, sondern “Welche Vorstellungen, Fähigkeiten und Einstellungen sind entwickelt worden?”.

So bieten die erlassenen Bildungsstandards ein Instrument zur Messung des Unterrichtserfolgs, weshalb es sich gerade für Eltern von Schülern lohnt, diese Richtlinien zu studieren und nötigenfalls auch einzufordern. Hier zeigt sich aber auch die Schwierigkeit mit dem “Kompetenzerwerb”: Die Unterrichtsqualität ist nicht mess- und überprüfbar. Hier kommt es nach wie vor auf das persönliche Zeugnis und die Ausrichtung des einzelnen Lehrers an. Auch eine “religiöse Kompetenz” ist letztlich nicht evaluierbar. Sie scheint eher ein pädagogisches Konstrukt zu sein als ein lebenstauglicher Begriff.

Im Glauben kommt es nämlich nicht vorrangig auf Kompetenz an, sondern auf Vertrauen und Hingabe. Oder wie es einst im Schülerkatechismus hiess: “Gott zu erkennen, ihn zu lieben und ihm zu dienen.”